για μια προσπάθεια ακόμη…

απο το Περιοδικο Χρονος...

Τρεις καθηγητές μιλούν για το σχολείο στην εποχή της κρίσης

Σωτήρης Γκαρμπούνης, Χριστίνα Παπαγγελή, Βασίλης Συμεωνίδης 

Η συζήτηση γύρω από το σχολείο και τους πολίτες που θα θέλαμε να προετοιμάζει μοιάζει να επαναλαμβάνεται εδώ και πολλά χρόνια. Άλλωστε οποιαδήποτε κουβέντα και πολιτική πρακτική αφορά τη ρύθμιση της σχολικής ζωής και γνώσης, από μόνη της μας οδηγεί στους πολίτες που θέλουμε να φτιάξει το σχολείο. Σήμερα όμως, στην πραγματικότητα, μια κοινωνία σε κρίση καλείται να μιλήσει για ένα σχολείο σε κρίση και πώς μπορεί αυτό να καθοδηγήσει τους νέους ανθρώπους να διαμορφώσουν μια άλλη πολιτική υπόσταση που να ξεπερνά τις αγκυλώσεις και να δίνει προοπτική στις επόμενες δεκαετίες. Επομένως, είναι αναπόφευκτα μια συζήτηση με αναδρομές στο παρελθόν, με αυστηρή πολιτική κριτική, αιχμές, αυτοκριτική στάση για μας τους εκπαιδευτικούς και έντονη αγωνία για την τύχη και τις προοπτικές των παιδιών που αναζητούν διέξοδο από μια παρωχημένη σχολική πραγματικότητα.

Μέρες Σεπτέμβρη....

Του Βασίλη Συμεωνίδη, απο το Alter Thess...

Πάνε πολλά χρόνια από τότε που οι μέρες του Σεπτέμβρη έρχονταν με μόνη τη θλίψη της μέρας που μικραίνει και την αναμονή των μαθητών για να ζωντανέψουν οι αίθουσες. Σήμερα, όσο ποτέ άλλοτε, το μυαλό των περισσότερων εκπαιδευτικών δεν είναι στην ουσία της δουλειάς μας· δεν είναι στο γνωστικό αντικείμενο και στους τρόπους που θα το συζητήσουμε με τους μαθητές. Βεβαίως και η έγνοια μας παραμένει στους μαθητές, παιδιά μας κι αυτά, που τους σκιάζει εκείνο το ανείπωτο ποσοστό της ανεργίας των νέων ειδικά. Και 'κει κάπου συναντιέται η μοίρα των απολυμένων, των “διατεθειμένων”, των επισφαλώς εργαζόμενων εκπαιδευτικών με τους νέους της κοινωνίας μας. Με το ερώτημα για ποιον λόγο, όλο και περισσότερο, ο δάσκαλος της σχολικής αίθουσας νιώθει την εκπαιδευτική πολιτική απέναντί του; Και πως μπορεί να σταθεί απέναντί της;
Σκεφτόμαστε τις κινήσεις του παρελθόντος, δικές μας ατομικά και του συνόλου, τα λάθη και τις ανεπάρκειες, τα αποτελέσματα των δημόσιων πράξεών μας, τη στάση μας στα πλαίσια του εργασιακού χώρου, του σχολείου δηλαδή. Από την άλλη είναι οι υπαρκτές διαιρέσεις που ανεπαίσθητα κομμάτιασαν το σύνολο: παλιοί με κατοχυρωμένα δικαιώματα, νέοι μεταπτυχιακοί και διδάκτορες, πολύτεκνοι και ειδικές κατηγορίες, ασεπίτες και τεχνολογικές ειδικότητες και πόσα άλλα... Πράγματα που αναφύονται συνεχώς μπροστά και που δεν συζητιούνται για να λυθούν. Βεβαίως, ο παλιότερος συνάδερφος καταλαβαίνει καλά ότι εδώ και τρία χρόνια, με το νέο βαθμολόγιο, οι νέοι συνάδερφοι αμείβονται τόσο που δεν μπορούν να 'χουν το σπίτι τους, το φαγητό τους, την ψυχαγωγία τους, δεν μπορούν να ζήσουν όπως αυτός νεοδιόριστος πριν δεκαπέντε - είκοσι χρόνια· ο διδάκτορας καταλαβαίνει καλύτερα ότι η επιστημοσύνη του δεν είναι διαχωρισμός για τη δουλειά στη δευτεροβάθμια που ζητά άλλα πράγματα· ο πολύτεκνος ξέρει καλύτερα ότι και το ένα ή δύο παιδιά είναι εξίσου παιδιά κι' αυτά, ακόμα και την θέση όσων δεν έγιναν γονείς· αυτός που διορίστηκε με τον διαγωνισμό ξέρει καλά μέσα του ότι στις λίγες ώρες που έγραφε δεν απέδειξε την αξιοσύνη, ούτε την δύναμη που χρειάζεται η διδασκαλία. Και άλλα πολλά που μπορούμε να δούμε με ανάλογη οπτική… Όμως, όλα αυτά που ξέρουμε καλά είναι ανάγκη να τα πούμε μεταξύ μας καθαρά. Κάπως έτσι, ίσως βρούμε την κοινή βάση συμφέροντος.

Εκπαιδευτικές μείωσεις…

Του Βασίλη Συμεωνίδη, απο το Alter Thess...

  Πλησιάζει ο Αύγουστος 2013 στο τέλος του· η διαβούλευση για το για το νέο Λύκειο κράτησε 10 μέρες, με τον δεκαπενταύγουστο μέσα, για να συζητηθούν πράγματα που συζητιούνται δέκα χρόνια, χωρίς τα καλοκαίρια, που είχαν ξανασυζητηθεί και πάλι σε δημόσια διαβούλευση, που είχαν κατατεθεί από τον πρόεδρο του συμβουλίου πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης…
Και σε δέκα μέρες (ξανα)φάνηκε καθαρά ότι οι εκπαιδευτικές αλλαγές υπηρετούν άλλες επιλογές τεχνικού χαρακτήρα, όπως, για να πάρω ένα βολικό παράδειγμα, η αλλαγή σχετικά με τη διδασκαλία της πληροφορικής και – βασικά – με την πανελλαδική εξέτασή της που είναι απαραίτητη σ’ ένα νέο σχολείο. Αυτό δεν είχε φανεί τόσα χρόνια και σε τόσες συζητήσεις· γι’ αυτό πάντα χρειάζεται η διαβούλευση. Και τώρα που το λύκειο θα είναι πράγματι νέο, όπως παλιά με την πληροφορική στο ωρολόγιο πρόγραμμα, μπορεί να προωθηθεί ακόμα περισσότερο ό,τι αναχρονιστικό σχεδιάζεται. Ίσως, αν θυμηθούμε τι έγινε, θα μπορέσουμε να σκεφτούμε καλύτερα τι ακόμη έχει σχεδιαστεί να γίνει και τι μπορούμε να κάνουμε…
Η περσινή χρονιά ήταν μια ατέλειωτη κατρακύλα για τη δημόσια εκπαίδευση που χρηματοδοτείται από το κράτος. Επιλέγω τη λέξη κράτος και όχι πολιτεία σκόπιμα. Το κράτος έχει υπηκόους, η πολιτεία πολίτες. Φέτος περισσότερο από κάθε άλλη φορά ήμασταν υπήκοοι σε μια «ανώτατη πολιτική εξουσία, η οποία, οργανωμένη σε νομικό πρόσωπο, ασκείται σ’ ένα σύνολο ανθρώπων εγκατεστημένων μόνιμα σε μια συγκεκριμένη χώρα»· φάνηκε καθαρά με την (προληπτική) επίταξη των υπηρεσιών. Πέρσι περισσότερο από κάθε άλλη χρονιά όχι μόνο δεν ζητήθηκε η συναίνεσή μας, αλλά επιδιώχτηκε η εξαφάνιση της βούλησής μας.
Αφήνω κατά μέρος τα ζητήματα διδασκαλίας και προχωρώ στα ζητήματα των όρων της εργασίας μας. Τα Χριστούγεννα άλλαξαν οι περιοχές μετάθεσης· έτσι, για παράδειγμα, ο νομός Δράμας από τρεις διαφορετικές, έγινε μία περιοχή. Ο συνάδερφος που μόλις είχε «κατέβει» από το Νευροκόπι, μετά από 4-5 χρόνια εκεί και καθημερινών χιλιομέτρων, ξαναβρέθηκε ενδυνάμει πίσω, το ίδιο και όλοι όσοι υπηρετούμε στον νομό. Θυμίζει εκείνο το παιδικό επιτραπέζιο φιδάκι…

Για όσους γοητεύονται από την αξιολόγηση...

 του Βασίλη Συμεωνίδη, απο το Alter Thess...

Κατά το τελευταίο εξάμηνο, τα γεγονότα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι καταιγιστικά. Χωρίς πολλά – πολλά ξεκαθαρίζουν και ποιος έχει την ισχύ να ρυθμίσει το τοπίο. Πιο σημαντικό γεγονός απ’ όλη την αλυσίδα υπήρξε η διαθεσιμότητα-απόλυση των 2122 συναδέρφων καθηγητών τεχνικών ειδικοτήτων. Κάποιοι απ’ αυτούς αρνούνται να καταλάβουν ότι η αποπομπή τους ήταν αποτέλεσμα αξιολόγησης των δομών της τεχνικής εκπαίδευσης, προφανώς όχι αυτής που είχαν οι ίδιοι στο μυαλό τους… Και το Σεπτέμβρη, αν και τίποτα δεν θα είναι όπως και πριν, μοιάζει σχεδόν σίγουρο ότι θα γυρίσουμε πίσω για να ξαναπιάσουμε το ίδιο παραμύθι... Φοβάμαι ότι θα μοιάζει μακρινή η απουσία συναδέρφων εξαιτίας των βίαιων συνταξιοδοτήσεων φυγής και των απολύσεων ή μετατάξεων.
Αν το καλοσκεφτούμε τα σχολεία στέκονται στη θέση τους κυρίως επειδή τα κρατούν όσοι ζουν εκεί. Πολλοί είναι οι εκπαιδευτικοί που παλεύουν για να προσφέρουν στους μαθητές, που κερδίζουν την εκτίμηση και την αναγνώριση μέσα στις αίθουσες διδασκαλίας, που ζουν λίγες στιγμές χαράς με τους μαθητές και τους συναδέρφους τους. Ωστόσο, από την πλευρά της εκπαιδευτικής γραφειοκρατίας κινητοποιούνται οι μηχανισμοί απαξίωσης και υποτίμησης της δημόσιας προσφοράς και της δημιουργικότητας που γεννιέται μέσα στα σχολεία. Αν μοιάζει ότι φλυαρώ, το κάνω για να καταλήξω κάπου: αντί για την αναγνώριση, αυτή η διαρκής αγωνία ανταμείβεται με συνεχείς ματαιώσεις· μένει η αίσθηση της κούρασης που στερεί τόσο το κουράγιο για να συνεχίσει κανείς όσο και – κυρίως – τη χαρά. Από τα σχολειά λείπει η χαρά και η θλίψη ζωγραφίζεται όλο και περισσότερο στα πρόσωπα και των εκπαιδευτικών.
Αν ισχύουν τα προηγούμενα – και αυτό είναι στην κρίση όσων γνωρίζουν –, τότε με την εφαρμογή του Π.Δ. για την αξιολόγηση τα πράγματα θα παίρνουν μονίμως αρνητική διάσταση. Στη θέση της αναγνώρισης έρχεται η τιμωρία, Βεβαίως πάντα του άλλου... Όσοι γοητεύονται από την αξιολόγηση νομίζουν ότι αφορά μόνο ό,τι οι ίδιοι θεωρούν πρόβλημα, τους «κακούς» άλλους. Νιώθουν ότι η απόρριψη του «ελλιπούς» άλλου θα τους δικαιώσει, θα τους δώσει την αναγνώριση που αξίζουν και αυτό γίνεται ένα είδος στρεβλής αμοιβής. Έτσι, όσοι γοητεύονται από την αξιολόγηση δεν πείθονται από επιχειρήματα και τεκμηριωμένες αναιρέσεις, δεν είναι ζήτημα λογικής προσέγγισης και γνώσης. Αυτή η στρέβλωση θολώνει τόσο του νου ώστε δεν ξέρουν να πουν τίποτα συγκεκριμένο για αυτό που προσδοκούν. Ψελλίζουν μόνο «να βελτιωθούν τα πράγματα», «να αλλάξει η κατάσταση», «να προτείνουμε» κάτι.
Όμως ξεχνούν πως σ’ ένα συγκεντρωτικό σύστημα που ελέγχει όλα τα ουσιώδη: βιβλία, διδακτέα ύλη, μέθοδο διδασκαλίας, ωρολόγιο πρόγραμμα, αναλυτικά προγράμματα, σχολικές δραστηριότητες, εξεταστικό σύστημα, το ζήτημα πρέπει να εστιάζεται στην αξιολόγηση όλων αυτών. Αλλά ένα σύστημα που αρνείται να κάνει κριτική στις ευρωβόρες επιλογές του ρίχνει το φταίξιμο στους εντολοδόχους του. Και αυτός είναι ο λόγος που κάθε προσπάθεια των εργαζόμενων εκπαιδευτικών μοιάζει σισύφεια…
Αν πάμε πίσω δεκαπέντε χρόνια, θα θυμηθούμε ότι κάθε κακοδαιμονία της εκπαίδευσης χρεώνονταν στην επετηρίδα, δηλαδή στην υποχρέωση της πολιτείας να εξασφαλίζει – έστω θεωρητικά – εργασία στους πτυχιούχους των ανώτατων σχολών. Ωστόσο η αξιολόγηση για την επιλογή των καλύτερων δεν βελτίωσε τίποτα, μάλλον τα πράγματα έγιναν χειρότερα, ακόμα και αν σε κάποιες περιπτώσεις διαλέγονταν ο ένας άριστος από τους δέκα και είκοσι διαγωνιζόμενους. Φυσικά η εκπαιδευτική πολιτική δεν αξιολόγησε τον τρόπο πρόσληψης των εκπαιδευτικών. Τι να πει; ότι μόνος σκοπός ήταν να σβήσει όλη λίστα των άνεργων εκπαιδευτικών;
Έτσι ακριβώς, θα γίνει χειρότερη η κατάσταση με την αξιολόγηση και την τιμωρία των «ελλιπών» εκπαιδευτικών, γιατί το πραγματικό «σάπιο» ζητούμενο τώρα είναι να καταργηθεί η μονιμότητα και να αλλάξουν ριζικά οι εργασιακές σχέσεις και η ταυτότητα του εκπαιδευτικού. Όμως, κι αν ακόμα μείνουν οι «καλοί», που τώρα αυτοορίζονται ως τέτοιοι και γοητεύονται από την αξιολόγηση, πάλι κάποιος θα πρέπει να γίνει «ελλιπής» σύμφωνα με τις ποσοστώσεις που προβλέπονται. Και πάλι, και πάλι, θα μένουν οι «καλοί» χωρίς να βελτιώνεται η εκπαίδευση. Τότε, αργά πια, θα πουν: «όχι, δεν εννοούσαμε αυτό».

Ενας ψίθυρος για τις εξετάσεις...

Βασίλης Συμεωνίδης, Alfavita...

Ας μου επιτραπεί ένας ψύχραιμος προσωπικός απολογισμός με αφορμή τα γεγονότα της προηγούμενης βδομάδας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Θέλω να μετατοπίσω τη συζήτηση σε πιο εκπαιδευτικό χαρακτήρα πίσω από την εργασιακή και συνδικαλιστική διάσταση που σκέπασε μια διαρκώς ανοιχτή συζήτηση. Δυστυχώς αυτή η συζήτηση γίνεται ψιθυριστά. Ίσως και ευτυχώς, επειδή έτσι προστατεύεται από τις δημοσιογραφικές κραυγές και γραφικότητες.

Σ’ αυτήν τη συγκυρία δεν έμεινε χώρος για να αρθρωθεί εκπαιδευτικός λόγος. Δηλαδή, λόγος που είχε την αφορμή να θέσει ζητήματα, για παράδειγμα τον ίδιο τον πανελλαδικό διαγωνισμό – ο ανταγωνιστικός χαρακτήρας του οποίου αποκρύπτεται με τη λέξη «εξετάσεις». Κατά πόσο, λοιπόν, αυτό το τοτέμ της ελληνικής κοινωνίας έχει σχέση με την ουσία της εκπαίδευσης, με τη μάθηση, με τις γνώσεις που έχει ο έφηβος, με τις προϋποθέσεις για την παρακολούθηση κάποιας πανεπιστημιακής σχολής;

Με ποιον τρόπο θα μπορούσε να τελειώνουμε με αυτήν την αθλιότητα ενός τρόπου επιλογής που μετατρέπει την επιστημοσύνη σε αγώνα σωματικής αντοχής, που καταρρακώνει και ψυχικά τους μαθητές, που αλλοιώνει την σπιτική γαλήνη χιλιάδων οικογενειών κάθε χρόνο; Και ακόμα περισσότερο: τι νόημα έχουν οι εξετάσεις προαγωγής που στήνονται στα σχολεία κάθε χρόνο για να κριθεί αν οι μαθητές μπορούν να συνεχίσουν στην επόμενη τάξη; Θα μπορούσε άνετα να αντικατασταθούν από άλλες μορφές γραπτής αξιολόγησης που θα είναι πιο ουσιαστικές, πιο δημιουργικές, λιγότερο τυπολατρικές και λιγότερο ψυχοβόρες.

Προτάσεις υπάρχουν, τεκμηριωμένες βάσιμα στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης, στην παιδαγωγική και στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, στην επιστημονική προσέγγιση των διδακτικών αντικειμένων. Άνθρωποι που τις εκφράζουν με ενδιαφέρον υπάρχουν. Ωστόσο η εκπαιδευτική πραγματικότητα εμμένει σε διαδικασίες παγιωμένες σε πλήρη αντίθεση με ό,τι επιτάσσουν οι ανάγκες της κοινωνίας και των άμεσα εμπλεκόμενων στην εκπαίδευση. Πιο παραστατικά και για παράδειγμα, έχουμε γυαλιστερά προγράμματα σπουδών σύμφωνα με τις τελευταίες επιστημονικές διαπιστώσεις διεθνώς, αλλά εμμένουμε στην ίδια μετωπική διάταξη των σχολικών θρανίων μέσα στις ίδιες γκρίζες αίθουσες καθήλωσης των εφήβων.

Θα μπορούσαν όλα αυτά να αλλάξουν με την παρέμβαση στις εξεταστικές και διαγωνιστικές διαδικασίες. Βέβαια θα επηρεαστούν καταλυτικά το εκπαιδευτικό και παραεκπαιδευτικό σύστημα, δημόσιο και ιδιωτικό. Βέβαια και θα πρέπει να βρεθούν νέες ισορροπίες ανάμεσα στην εξασφάλιση του κοινωνικού αγαθού της παιδείας για όλους και στην αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών απ’ όσους μπορούν να πληρώσουν. Δεν μιλάμε για τρομακτικά πράγματα που θα γκρεμίσουν το σύμπαν της κοινωνικής βεβαιότητας, μιλάμε για πράγματα που καθίστανται επιτακτικά αναγκαία από την ολοένα και μεγαλύτερη – χρόνο με το χρόνο – κατάντια. Το ζήτημα είναι ποια βούληση μπορεί να αναλάβει την ευθύνη.

simeonidis22@yahoo.gr

μήτε βαθύ στες σκέψεις ήταν, μήτε τίποτε...

 του Βασίλη Συμεωνίδη - alfavita www.alfavita.gr...

simeonidis22@yahoo.gr

Η παράφραση του στίχου στον τίτλο αφορά το διασκευασμένο κείμενο της Αρβελέρ που δόθηκε στις πανελλαδικές εξετάσεις της νεοελληνικής γλώσσας. Η κριτική που ασκήθηκε εστιάζει στη διαπίστωση ότι ήταν ένα κείμενο δύσκολο. Δηλαδή, αν αντιστρέψουμε το σκεπτικό, ότι οι δεκαοχτάχρονοι νέοι είναι ανίκανοι να καταλάβουν βαθυστόχαστα κείμενα… Αλλά, φταίνε οι μαθητές που δεν καταλαβαίνουν;

Όμως, το κείμενο μήτε βαθύ στες σκέψεις ήταν, μήτε τίποτε. Ας δούμε λίγο πιο προσεκτικά το περιεχόμενό του. Αρχίζει ως εξής: «Κάθε πολιτισμός έχει τα όρια και το στίγμα του στον ιστορικό χώρο και χρόνο. Μέσα ωστόσο στην ιστορία του κόσμου, το αρχαιοελληνικό αισθητικό επίτευγμα σημαδεύει την καταγωγή μιας τέχνης με πανανθρώπινο μήνυμα και με διαστάσεις παγκόσμιες, θα έλεγα σχεδόν εξωχρονικές». Δηλαδή, απ’ όλες τις περιπτώσεις τέχνης όλων τα λαών ξεχωρίζει η αρχαία ελληνική (γενικά) και τοποθετείται εκτός τόπου και χρόνου, εκτός της κοινωνίας και της ιστορίας. Η λατρευτική προϋπόθεση και η ιεροποίηση έχουν ήδη τεθεί, άμεση συνέπεια είναι η προσκυνηματική σχέση μας με την αρχαία τέχνη.

Όμως, αυτό που βρίσκεται εκτός τόπου και χρόνου δεν είναι η αρχαία ελληνική τέχνη, ούτε το συγκεκριμένο κείμενο. Για να γίνω πιο επιθετικός θα πω ότι το κείμενο αποτελεί σύνολο γενικόλογων ελληνολατρικών κρίσεων που αδικούν τόσο την αρχαία ελληνική τέχνη, όσο και εμάς. Δεν έχω τις λεπτομερείς εξειδικευμένες γνώσεις, θα προσπαθήσω να στηρίξω την κρίση μου πρώτα στον λογικό έλεγχο των προτάσεων του κειμένου και μετά με αναφορές σε δύο βιβλία, ένα σχολικό (Θεόδωρος Κατσουλάκος Γεωργία Κοκκόρου-Αλευρά, Βασίλειος Σκουλάτος, Αρχαία Ιστορία, Α΄ Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, 2010, στο εξής σχολικό βιβλίο) και ένα του Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών (Μ. Βουτυράς & Α. Γουλάκη Βουτυρά, «Η αρχαία ελληνική τέχνη και η ακτινοβολία της», ΙΝΣ 2011, στο εξής ΙΝΣ).

Η βασική παρατήρηση έχει να κάνει με την αντίληψη ότι η το «αρχαιοελληνικό αισθητικό επίτευγμα» παρουσιάζεται σαν κάτι ενιαίο και ομοιογενές, πώς αλλιώς; εφόσον είναι εκτός τόπου και χρόνου. Η αντίληψη αυτή συνεπάγεται αντιφάσεις και ερωτήματα.

Διαβάζω το κείμενο. Γράφει στην πρώτη παράγραφο «έκφραση της αποστασιοποίησης του ανθρώπου από την αναγκαιότητα της φύσης» και στην τρίτη «μορφή της εσωτερικής ενατένισης, συνδυασμένη με την ιδεατή πληρότητα της φυσικής ομορφιάς». Δεν καταλαβαίνω αν η ιδεατή πληρότητα της φυσικής ομορφιάς υπόκειται στην αναγκαιότητα της φύσης ή όχι.

Γράφει στην πρώτη παράγραφο «φέρνουν τον άνθρωπο όλο και πιο κοντά στο Θεό» και στην τέταρτη «Το συντροφικό συναπάντημα του ανθρώπου με τους θεούς διδάσκει η αρχαία αισθητική». Δεν καταλαβαίνω ποια σχέση έχει ο Θεός (με κεφαλαίο) τον οποίο πλησιάζει ο αρχαίος άνθρωπος με του θεούς (με μικρό) τους οποίους συναντά σε μια συντροφική σχέση.

Γράφει στην δεύτερη παράγραφο «Διαγράφει ο τεχνίτης τα πλαίσια μιας πάντα ευνομούμενης και ισορροπημένης πολιτείας, έτσι όπως την ονειρευόταν η νεογέννητη δημοκρατία». Δηλαδή, τελικά μιλάμε για την κλασική τέχνη στην αρχαία Αθήνα και σε όσες πόλεις είχαν δημοκρατικό πολίτευμα. Αλλά όχι μόνο γι’ αυτήν, εφόσον στην τρίτη παράγραφο το κείμενο μιλά ρητά για κούρους και κόρες, δηλαδή για αρχαϊκή τέχνη. Είπαμε το «αρχαιοελληνικό αισθητικό επίτευγμα» είναι ενιαίο και ομοιογενές, είναι εκτός τόπου και χρόνου.

Ίσως θα μπορούσε να υπάρξουν συζητήσεις επί συζητήσεων για τα παραπάνω και για άλλα σημεία του κειμένου. Όμως δεν έχει νόημα να γενικολογούμε• αντίθετα έχει σημασία να τοποθετηθούμε μέσα στον χρόνο και στο χώρο. Θα σταθώ ακολούθως σε δυο-τρία πράγματα που διδάσκονται οι μαθητές στο σχολείο και ορισμένα άλλα. Αντιγράφω κατά λέξη• επιλεκτικά θα μου πείτε• ναι, επιλεκτικά εφόσον σκοπός μου είναι να δείξω την σχέση της αρχαίας τέχνης με τον χρόνο και τον τόπο. Να δείξω αυτό που αποκρύπτει το κείμενο των εξετάσεων.

«Τα κύρια χαρακτηριστικά του αγαλματικού τύπου του κούρου φανερώνουν ότι ήρθε στην Ελλάδα από την Αίγυπτο. Το σημαντικότερο είναι ότι η δημιουργία μεγάλων λίθινων αγαλμάτων προϋποθέτει τη χρήση ενός συστήματος αναλογιών. Στην περίπτωση των κούρων το σύστημα αυτό είναι εκείνο που είχαν αναπτύξει από παλιά και χρησιμοποιούσαν με μικρές τροποποιήσεις οι Αιγύπτιοι». (ΙΝΣ σ. 88) και «Αξιοσημείωτη είναι επίσης η επίδραση της τέχνης της Ανατολής και της Αιγύπτου στην ελληνική αρχαϊκή τέχνη». (σχολικό βιβλίο σ. 65)

Συνεπώς «το αρχαιοελληνικό αισθητικό επίτευγμα» δεν γεννήθηκε από το μηδέν όπως αφήνει να εννοηθεί το κείμενο των εξετάσεων.

«Ήδη από τα μέσα περίπου του 7ου αιώνα π.Χ. οι Έλληνες εφάρμοζαν και την κοίλη χύτευση, που ήταν από παλιά γνωστή στην Ανατολή». (ΙΝΣ σ. 121) και «Τα εμπορικά ταξίδια στην Αίγυπτο και η αφθονία του μαρμάρου στη Νάξο έπαιξαν αποφασιστικό ρόλο στη γέννηση της μεγάλης γλυπτικής στα κέντρα αυτά». (σχολικό βιβλίο σ. 65)

Συνεπώς, ακόμη και σε γνώσεις τεχνικής διδάχτηκαν από άλλους λαούς, επίσης και η ύπαρξη πρώτης ύλης καθόρισε τη γέννηση της γλυπτικής. Η αρχαία ελληνική τέχνη είναι μέσα στον ιστορικό χρόνο, όπως φαίνεται και από το παρακάτω.

«Τους κούρους της αρχαϊκής περιόδου αντικαθιστούν τώρα τα αγάλματα των γυμνών αθλητών σε ποικίλες στάσεις – δισκοβόλοι και δορυφόροι κυρίως –, πολύ συχνά παριστάνονται πολεμιστές, κυρίως όμως ήρωες, ντυμένοι και άλλοτε γυμνοί». (σχολικό βιβλίο σ. 113-114),  «Πάντως στην ύστερη κλασική περίοδο αρχίζουν ολοένα και περισσότερο να στήνονται σε δημόσιους χώρους πορτρέτα σημαντικών πολιτών, πολιτικών και πνευματικών ανθρώπων» (σχολικό βιβλίο σ. 109) και «Το θέμα του άνδρα που κουβαλάει στην πλάτη ένα ζώο το συναντούμε στην ελληνική τέχνη ήδη από τη δαιδαλική περίοδο και έχει πιθανότατα ανατολικά πρότυπα». (ΙΝΣ σ. 100)

Βέβαια, η τέχνη, και η αρχαία ελληνική δεν μπορεί να εξαιρεθεί, είναι και μέσα στον κοινωνικό χώρο. Θα φανεί από τις παρακάτω αντιγραφές μου.

«Η κλασική τέχνη του 5ου και του 4ου αιώνα π.Χ. παρίστανε θέματα κυρίως από τη μυθολογία – Γιγαντομαχία, Αμαζονομαχία, Κενταυρομαχία, κ.ά. – που πολλές φορές συμβόλιζαν με αλληγορικό τρόπο τη σύγχρονη πραγματικότητα, αλλά και θέματα από τη δημόσια θρησκευτική ζωή». (σχολικό βιβλίο σ. 109)

«Για τα λατρευτικά αγάλματα των θεών όμως που κάποτε είχαν κολοσσιαίο μέγεθος, χρησιμοποιούνταν το ελεφαντοστό για τα γυμνά μέρη των μορφών και τα φύλλα από χρυσάφι για τα ενδύματά τους» (σχολικό βιβλίο σ. 113)

«Προβλεπόταν επίσης η κατασκευή μεγάλων και πολυδάπανων αγαλμάτων των θεών, την πρώτη θέση ανάμεσα στα οποία είχε το χρυσελεφάντινο άγαλμα της Αθηνάς, έργο του Φειδία, που στήθηκε μέσα στον Παρθενώνα. Σκοπός του σχεδίου αυτού δεν ήταν μόνο να στολίσει την Αθήνα και να προβάλει τη δύναμή της κάνοντας την τη λαμπρότερη πόλη της Ελλάδας, αλλά να δώσει δουλειά στους τεχνίτες, τους επαγγελματίες και τους εργάτες της πόλης και να την καταστήσει κέντρο των τεχνών». (ΙΝΣ σ. 184-185)

«Ο Παρθενώνας ήταν επομένως από την αρχή όχι μόνο ιερό κτήριο αφιερωμένο στην Αθηνά, αλλά και το θησαυροφυλάκιο της πόλης». (ΙΝΣ σ. 189)

Φαντάζομαι ότι τίποτα δεν είναι δυσνόητο μέσα στον κοινωνικό και ιστορικό χώρο και χρόνο. Δεν είναι δυσνόητο, εφόσον δεν πρόκειται για δικαιολόγηση της μυθοποίησης. Επιμένω ότι η μυθοποίηση αδικεί και την αρχαιότητα και εμάς, εφόσον εμποδίζει να τη γνωρίσουμε. Όμως ποια ανάγκη γεννά τη μυθοποίηση της αρχαιότητας γενικά και της αρχαίας τέχνης ειδικότερα; Δεν λέω κάτι καινούριο: η απαξίωση του παρόντος, η αίσθηση του αδικημένου, η ανασφαλής συνείδηση βρίσκει καταφύγιο στο ένδοξο παρελθόν. Αυτός είναι ο ρόλος του συγκεκριμένου εξεταστικού κειμένου, αυτή είναι μία εξήγηση της επιλογής του ως κειμένου για τις πανελλαδικές. Οπότε, χιλιάδες νέοι τρίφτηκαν με τον μύθο της άχρονης λαμπρής αρχαιότητας που δεν επηρεάστηκε από πουθενά, αλλά επηρέασε τα πάντα. Ένας μύθος που θα σταματήσει ίσως στα παιδιά των παιδιών τους ή στα παιδιά των παιδιών των παιδιών τους. Προς το παρόν…